En resumen
- En una clase competencial el alumno resuelve retos con sentido, no repite ejercicios sueltos.
- Cada situación de aprendizaje empieza por el reto final, y cada sesión acerca a él.
- La sesión tiene cinco momentos: reto, exploración, puesta en común, práctica con variantes y reflexión.
- Se evalúa mientras aprenden: un criterio dicho al principio, poca observación bien hecha y devolución a tiempo.
En esta guía
Qué cambia
Cuatro cambios, y ninguno te obliga a tirar lo que ya haces.
Antes y en una clase competencial
| Antes | Ahora |
|---|---|
| AntesSe aprende un gesto y se repite en fila. | AhoraEl gesto se usa para algo: ganar el punto, enseñar un juego o acabar una ruta. |
| AntesTú explicas y ellos copian. | AhoraEllos prueban, deciden y explican por qué. Tú preguntas más de lo que ordenas. |
| AntesEl examen llega al final. | AhoraSe mira mientras juegan y se devuelve a tiempo de mejorar. |
| AntesLa clase acaba cuando suena el timbre. | AhoraLa clase acaba con dos minutos para decir qué ha funcionado. |
Un buen calentamiento o una progresión técnica siguen valiendo. Lo que cambia es para qué sirven y quién piensa. Es lo que piden los reales decretos de la LOMLOE cuando hablan de situaciones de aprendizaje: retos cercanos que obligan a usar lo aprendido.
Empieza por un reto con sentido
Antes de pensar en sesiones, piensa en el final: ¿qué harán tus alumnos el último día que no sabían hacer el primero?
Un buen reto cabe en una frase y lo entiende un alumno. «Hacer un circuito» no lo es. «Montar el circuito del recreo para los de 1.º y explicárselo» sí.
Un reto por etapa
| Etapa | El reto | Lo que se ve al final |
|---|---|---|
| Infantil | El reto«El circo de la clase»: cada grupo inventa un número con equilibrios, giros y saltos. | Lo que se ve al finalUna función para las familias. |
| Primaria, 4.º | El reto«La feria de juegos populares»: recuperan juegos de sus abuelos y los ensayan. | Lo que se ve al finalSe los enseñan a los de 2.º en el recreo. |
| ESO, 3.º | El reto«La liga de voleibol 3×3», con equipos fijos y un papel para cada uno. | Lo que se ve al finalUna final abierta al centro, arbitrada por ellos. |
| Bachillerato | El reto«Mi plan de actividad física»: cada alumno lo diseña y lo sigue seis semanas. | Lo que se ve al finalLo defiende ante la clase con sus datos. |
Si es real, mejor: algo que se juega, se enseña o se ofrece a otros, con un público o una utilidad fuera de la clase.
Del reto salen los criterios de evaluación. Elige pocos, tres o cuatro: los que el reto pone en juego de verdad.
Una sesión en cinco momentos
No hay una sesión modelo, pero las que funcionan suelen tener estos cinco momentos. Ninguno es largo salvo la práctica.
1
El reto del día
Un problema concreto y el criterio que vas a mirar, dicho en una frase.
2
La exploración
Juegan antes de que expliques. Buscan soluciones y tú pasas preguntando.
3
La puesta en común
Un corro corto: qué ha funcionado. La idea clave la dicen ellos.
4
La práctica con variantes
Vuelven al juego con lo descubierto. Cambias reglas, espacio o jugadores para que el reto siga costando a cada uno.
5
La reflexión
Dos minutos para mirar atrás y decir qué harán distinto la próxima vez.
Un ejemplo completo
Voleibol 3×3, sesión 3 de 8
- Curso
- 3.º de ESO
- Duración
- 55 minutos
- Alumnos
- 24, en 8 equipos de 3
- Espacio
- Gimnasio, 4 campos de bádminton
- Material
- Red a unos 2 metros, 8 balones blandos, la pizarra y una hoja de observación por campo
5 min
El reto
«Hoy cada equipo tiene que usar los tres toques y ganar el punto con un ataque, no con un regalo». Y el criterio, en la pizarra: «Miro si, después de tocar, te mueves para dejar sitio al compañero».
12 min
La exploración
Partidos 3×3 sin explicación previa. Preguntas: «¿Dónde se pone el que no toca?», «¿Qué pasa si los tres van al balón?».
5 min
La puesta en común
En corro, cada equipo cuenta una solución. Sale el triángulo: uno recibe, otro coloca y el tercero ataca. Lo apuntas debajo del criterio.
25 min
La práctica con variantes
Partidos de tres minutos y se cambia de rival. A quien le cuesta, puede atrapar y lanzar en el primer toque; al equipo que va sobrado, el punto solo vale doble si remata. En cada campo, un alumno observa a otro equipo con una lista de dos preguntas.
8 min
La reflexión
Cada equipo lee lo que ha anotado su observador. Después, una tarjeta de salida: «Hoy me he movido para dejar sitio: siempre, a veces o casi nunca. La próxima vez voy a…».
Fíjate en lo que no hay: ni filas de toques de dedos contra la pared ni diez minutos de explicación técnica. La técnica aparece cuando el juego la pide, y entonces se entiende.
El papel del alumno
En una clase competencial el alumno trabaja más que tú. Eso se organiza.
Papeles que rotan cada semana
| Papel | Qué hace |
|---|---|
| Capitán | Habla por el equipo y, en el minuto de equipo, decide quién hace qué. |
| Responsable del material | Saca, cuenta y recoge el material de su equipo. |
| Árbitro | Pita el partido de otro equipo y explica la regla si hay dudas. |
| Observador | Apunta en la hoja lo que se le pide mirar y lo lee al final. |
| Quien dirige el calentamiento | Lo lleva con la tarjeta que le das y lo adapta si alguien no puede. |
Cada papel cabe en una tarjeta de tres líneas. En Infantil también funcionan: el encargado de las pelotas o el que da la salida.
Grupos estables y mezclados. Equipos de tres o cuatro que duran toda la situación de aprendizaje, hechos por ti, con niveles, chicos y chicas, y amistades mezclados. Un grupo que dura aprende a organizarse.
Decisiones de verdad. Que elijan cosas que importan: la regla que cambian del juego o cómo se reparten el ataque. Empieza por decisiones pequeñas y ve soltando.
Autonomía que se aprende. El primer día no saben trabajar solos, y es normal. Dales un guion corto y retíralo cuando ya no lo miren.
Evaluar mientras aprenden
Evaluar no es parar la clase para examinar. Es mirar con intención mientras juegan y devolverles lo que ves a tiempo de mejorar.
Qué haces y cuándo
| Cuándo | Qué haces | Por ejemplo |
|---|---|---|
| Al empezar | Qué hacesDices el criterio en una frase y lo escribes en la pizarra. | Por ejemplo«Hoy miro si te mueves para dejar sitio después de tocar». |
| Mientras juegan | Qué hacesObservas a dos o tres grupos con una lista de dos o tres conductas. | Por ejemplo«Sí», «a veces» o «todavía no» junto a cada nombre. |
| Entre partidos | Qué hacesDas una devolución concreta, a tiempo de probar otra vez. | Por ejemplo«Has recibido y te has quedado quieto: vete hacia la red». |
| Al acabar | Qué hacesAutoevaluación y coevaluación con la misma hoja. | Por ejemploLa tarjeta de salida: «La próxima vez voy a…». |
| Al cerrar la situación | Qué hacesLa nota sale de lo observado y del reto final. | Por ejemploSin sorpresas: el alumno ya ha visto su lista y su rúbrica. |
Una rúbrica sencilla para el voleibol
| Nivel | Lo que se ve |
|---|---|
| Todavía no | Después de tocar se queda quieto, o va al balón aunque no le toque. |
| A veces | Se mueve para dejar sitio cuando un compañero se lo pide. |
| Sí | Después de tocar busca sitio solo y deja el balón jugable a un compañero. |
Conductas que se ven, no adjetivos: «deja el balón jugable» dice más que «recibe bien». Enséñala antes de que cuente para la nota.
De la autoevaluación importa lo que el alumno dice, no el número que se pone: qué ha visto y qué va a cambiar.
Más ideas en instrumentos de evaluación y en autoevaluación y coevaluación.
Los modelos pedagógicos que ayudan
No hace falta casarse con uno. Son maneras de organizar la clase que ya traen pensados el reto, los papeles y la evaluación.
Seis modelos, en una línea cada uno
| Modelo | Qué es | Úsalo cuando |
|---|---|---|
| Aprendizaje cooperativo | Qué esRetos que el grupo solo resuelve si aportan todos. | Úsalo cuandoEmpiezas el curso o el grupo aún no se conoce. |
| Enseñanza comprensiva del deporte (TGfU) | Qué esPrimero el juego modificado; la técnica, cuando la piden. | Úsalo cuandoDas deportes de equipo o de red, como el voleibol de arriba. |
| Educación Deportiva (Siedentop) | Qué esUna temporada con equipos fijos, papeles, liga y una fiesta final. | Úsalo cuandoLa situación dura diez sesiones o más, desde 5.º de Primaria. |
| Responsabilidad personal y social (Hellison) | Qué esCinco niveles, del respeto a ayudar a otros, y una charla en corro al empezar y al acabar. | Úsalo cuandoEl grupo tiene conflictos o se implica poco. |
| Estilo actitudinal | Qué esRetos de grupo y un montaje final, como una coreografía, donde todos tienen sitio. | Úsalo cuandoHay alumnado que no se siente hábil. |
| Aprendizaje-servicio | Qué esLo que aprenden sirve a alguien de fuera del grupo. | Úsalo cuandoQuieres cerrar el curso con algo útil, como juegos para el recreo de los pequeños. |
Combinar dos, como Educación Deportiva y TGfU, suele dar más que uno solo. Lo que dice la investigación de cada uno está en modelos pedagógicos.
Errores frecuentes
Siete errores y cómo evitarlos
| Error | Cómo evitarlo |
|---|---|
| El reto de adorno: se pega al final y no usa lo aprendido. | Piensa el reto primero y que cada sesión lleve hacia él. |
| Mucho papel y poco movimiento. | La reflexión dura minutos; el tiempo de juego sigue siendo lo principal. |
| Dejarlos solos y llamarlo autonomía. | Un reto claro y un guion corto. La autonomía se enseña por pasos. |
| Querer evaluarlo todo. | Tres o cuatro criterios por situación y dos o tres conductas por día. |
| La autoevaluación que es solo una nota. | Que el alumno diga qué ha visto y qué va a cambiar. |
| El nombre nuevo para la clase de siempre. | Si el alumno no decide nada ni sabe qué se le mira, no ha cambiado nada. |
| El partido de los buenos: en un 5×5 el balón lo tocan los de siempre. | Reduce a 2×2 o 3×3, con campos pequeños y reglas que obliguen a que toquen todos. |
Tu sesión es competencial si…
Márcalo al acabar una sesión. Con seis de ocho vas bien.
0 de 8. Se marca en la pantalla y no se guarda.
Lecturas para saber más
Pocas, en castellano y gratis.
Fernández-Río, Calderón, Hortigüela, Pérez-Pueyo y Aznar. Revista Española de Educación Física y Deportes, 2016.
Los modelos explicados con ejemplos de aula.
López-Pastor y Pérez-Pueyo (coords.). Universidad de León, 2017.
Un libro entero de experiencias reales, muchas de Educación Física.
Calderón, Hastie y Martínez de Ojeda. Revista Española de Educación Física y Deportes, 2011.
Cómo se monta una temporada en clase.
Cómo hacer una situación de aprendizaje en Educación Física (se abre en otra pestaña)
Diego Fuentes, EnMovimientoAprendo, 2026.
Paso a paso, de Primaria a Secundaria, escrito por un profe.
Fuentes
10 estudios
Los estudios en los que se apoya esta guía. Si solo hemos leído el resumen, lo decimos.
- Fernandez-Rio J, Iglesias D (2024). What do we know about pedagogical models in physical education so far? An umbrella review. Physical Education and Sport Pedagogy. 2024;29(2):190-205. DOI 10.1080/17408989.2022.2039615 (se abre en otra pestaña) Leído: resumen.
- López-Pastor VM, Kirk D, Lorente-Catalán E, MacPhail A, Macdonald D (2013). Alternative assessment in physical education: a review of international literature. Sport, Education and Society. 2013;18(1):57-76. DOI 10.1080/13573322.2012.713860 (se abre en otra pestaña) Leído: resumen.
- Herrero González D, López Pastor VM, Manrique Arribas JC, Moura A (2024). Formative and shared assessment: literature review on the main contributions in physical education and physical education teacher education. European Physical Education Review. 2024;30(3):493-510. DOI 10.1177/1356336X231220995 (se abre en otra pestaña) Leído: resumen.
- Panadero E, Jonsson A, Pinedo L, Fernández-Castilla B (2023). Effects of rubrics on academic performance, self-regulated learning, and self-efficacy: a meta-analytic review. Educational Psychology Review. 2023;35(4). DOI 10.1007/s10648-023-09823-4 (se abre en otra pestaña) Leído: resumen.
- Hastie PA, Martínez de Ojeda D, Calderón A (2011). A review of research on Sport Education: 2004 to the present. Physical Education and Sport Pedagogy. 2011;16(2):103-132. DOI 10.1080/17408989.2010.535202 (se abre en otra pestaña) Leído: resumen.
- Harvey S, Jarrett K (2014). A review of the game-centred approaches to teaching and coaching literature since 2006. Physical Education and Sport Pedagogy. 2014;19(3):278-300. DOI 10.1080/17408989.2012.754005 (se abre en otra pestaña) Leído: resumen.
- Casey A, Goodyear VA (2015). Can cooperative learning achieve the four learning outcomes of physical education? A review of literature. Quest. 2015;67(1):56-72. DOI 10.1080/00336297.2014.984733 (se abre en otra pestaña) Leído: resumen.
- Pozo P, Grao-Cruces A, Pérez-Ordás R (2018). Teaching personal and social responsibility model-based programmes in physical education: a systematic review. European Physical Education Review. 2018;24(1):56-75. DOI 10.1177/1356336X16664749 (se abre en otra pestaña) Leído: resumen.
- Pérez-Ordás R, Nuviala A, Grao-Cruces A, Fernández-Martínez A (2021). Implementing service-learning programs in physical education; teacher education as teaching and learning models for all the agents involved: a systematic review. International Journal of Environmental Research and Public Health. 2021;18(2):669. DOI 10.3390/ijerph18020669 (se abre en otra pestaña) Leído: resumen.
- González-Víllora S, Evangelio C, Sierra-Díaz J, Fernández-Río J (2019). Hybridizing pedagogical models: a systematic review. European Physical Education Review. 2019;25(4):1056-1074. DOI 10.1177/1356336X18797363 (se abre en otra pestaña) Leído: resumen.
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